FORVM, WWW-Ausgabe
November
2018

Die Schule als Lernbarriere

Ringvorlesung „Lernbarrieren“ an der Fachhochschule für Heilpädagogik

Erste Veröffentlichung nach der Ansprache in Zürich, am 27. Juni 2012

Kurz vor dem Wald zwischen Embrach und Pfungen [1] kreuzen sich die Hauptstrasse und die Bahnlinie. Vor Jahren war diese Kreuzung durch eine Bahnschranke, oder eben: eine Barriere gesichert. Die Barrierenwärterin sass im kleinen Häuschen und strickte oder löste Kreuzworträtsel. Zwei Mal pro Stunde wurde sie durch die grosse Standglocke geweckt und liess die Barriere herunter, so dass der Zug ungehindert vorbei rumpeln konnte. Dann war die Strasse wieder für den Verkehr offen. „Bewachter Bahnübergang“ lautete die offizielle Bezeichnung für diese Einrichtung.

Jürg Jegge im Diglas
2. November 2018

Mein Freund Werner Boll fuhr mit seinem Auto eine Zeit lang täglich diese Strecke zur Arbeit. Eines Tages, erzählt er, sei er wieder in einer lockeren Autokolonne auf dieser Strecke unterwegs gewesen. Ein Vehikel ums andere sei über diese Kreuzung gefahren, geradeaus ein Auto, dann wieder eines, dann noch eines, dann von der linken Seite eine Zugslokomotive, dann wieder geradeaus ein Auto. Nach hundert Metern hätten sie alle angehalten und seien mit zitternden Knien ausgestiegen. Der Grund für dieses Beinahe-Unglück, konnte man später in der Zeitung lesen, sei „menschliches Versagen“ gewesen. Irgendein Stationsbeamter hatte die ausser Plan verkehrende Lokomotive nicht angekündigt, so dass der bewachte Bahnübergang im entscheidenden Moment unbewacht blieb.

Barrieren sichern die Vorfahrt des Stärkeren. Das macht im Falle der Eisenbahn durchaus Sinn. Mein Auto wiegt, voll beladen, knapp 1500 Kilogramm. Ein zweiteiliger Railjet dagegen hat seine gut neunhundert Tonnen, da dauert es etwas länger, bis er zum Stehen kommt, wenn er mir den Vortritt lassen soll. Ausserdem führt er, wenn voll, rund achthundert Passagiere mit sich, in meinem Gefährt sitzen bestenfalls deren vier. Es ist vernünftig, wenn 4 Leute wegen 800 warten und nicht umgekehrt.

Ich werde im Folgenden von der Schule als Lernbarriere sprechen. Da ist die Sache weit weniger vernünftig. Diese Barriere ist gut bewacht, die Lehrerinnen amten als Barrierenwärterinnen. Die Barriere funktioniert und richtet gerade dadurch Unheil an. Auch sie sichert die Vorfahrt der Stärkeren, und wie! Dabei geht es nicht in erster Linie um menschliches Versagen, auch wenn das bei Lehrpersonen natürlich genau so vorkommt wie bei Stationsbeamten. Die Ursache liegt tiefer.

Die Autofahrlehrer zum Beispiel machen das besser. Autofahren lernt am Ende fast jeder Mensch, der es lernen will. Auch wenn offenbar etwa 1/3 bei der ersten Prüfung durchfällt: Nur etwa ein halbes Prozent bringt es nach Auskunft des Zürcher Strassenverkehrsamtes schliesslich nicht zum Führerschein. Eine grossartige Erfolgsbilanz. Was machen die Autofahrlehrer besser als ihre Kolleginnen von der Primarschule? Wurde an der Hochschule für Autofahrpädagogik eifriger geforscht, intensiver gelehrt, strenger selektioniert? Werden die Lehrpersonen und ihr Wirken regelmässiger und in kleineren Abständen evaluiert?

Der springende Punkt liegt anderswo. Um den zu erklären, muss ich Ihnen zunächst eine Binsenweisheit erzählen. Eine Binsenweisheit allerdings, die auch meist weit in der Binse draussen stehen gelassen wird. Sie lautet: Menschen entwickeln sich ganz unterschiedlich. Unterschiedlich schnell und in unterschiedliche Richtungen. Diese Unterschiede sind schon beim Baby sichtbar und dauern ein Leben lang an. Ein Remo Largo [2] zum Beispiel wird nicht müde, darauf hinzuweisen. Und jeder von uns kennt Menschen, die, wie es dann jeweils so schön heisst, erst später „den Knopf aufgetan“ haben.

René zum Beispiel. Er wuchs in einem Sonderschulheim für „Schwachbegabte“ auf. Gegen Ende seiner Schulzeit wurde ihm mitgeteilt, dass er nie die Fähigkeit zum Bestehen einer Berufslehre haben werde. Er wollte aber Töpfer werden; seit seinem Praktikum hatte er das im Kopf. Im Heim schlug man ihm eine Einarbeitung als Drahtwickler vor. Er blieb aber stur bei seinem Berufswunsch. Schliesslich erkämpfte er sich eine Lehrstelle. Die Lehre erwies sich als äusserst schwierig. Drei Mal musste er zur Abschlussprüfung antreten. Vor der dritten Prüfung fragte ihn der Experte: „Was werden Sie tun, wenn Sie diesmal wieder durchfallen?“ Er antwortete: „Dann sehen Sie mich in drei Jahren wieder.“ So stand das im Prüfungsreglement. Er bestand die Prüfung, und er sagt, er wisse bis heute nicht, ob wegen dieser Drohung oder wegen seiner tatsächlichen Leistung. Heute ist er Lehrmeister am Märtplatz. Parallel dazu machte er kürzlich, mit seinen 51 Jahren, berufsbegleitend die Ausbildung zum Keramiker. Er, der „Schwachbegabte“, brachte letzten Sommer seine Abschlussprüfung hinter sich. Seine Gesamtnote: 5,1 [3]. Wer heute seine Arbeiten sieht (er hat sie im In- und Ausland ausgestellt), wer mitbekommt, mit welchem Geschick er mit seinen Lehrlingen umgeht und wie er sich für die Belange der Lehrlingsausbildung einsetzt, dem muss der Gedanke, dass er heute auch Draht wickeln könnte, etwas seltsam vorkommen.

Ich habe im Laufe der Jahre viele solcher Geschichten kennen gelernt. Die Renés ist insofern ein Sonderfall, als er auch öffentlich dazu steht. Die meisten dieser Menschen sind durch die Erlebnisse am Anfang ihrer persönlichen Lerngeschichte derart traumatisiert, dass sie nicht mehr daran erinnert werden wollen. Und doch, aufs Ganze gesehen sind Geschichten wie die Renés eher selten. Viel, viel öfter wird so eine Entwicklung auf einer niedrigeren Stufe gewissermassen „einbetoniert“ und damit erst geschaffen. Natürlich gibt es eine gewisse Toleranz. So ein bis zwei Jahre versucht man es schon, mit „Förderunterricht“ und dergleichen. Aber dann wird selektioniert. Wie war das doch? „Den Knopf aufgetan?“ Wir kennen das von den Schuhbändeln. Wenn man zu sehr an so einem Knopf herumzerrt, dann verfestigt er sich und lässt sich überhaupt nicht mehr aufmachen.

Das machen die Autofahrlehrer gescheiter. Sie arbeiten im Einzelunterricht oder in ganz kleinen Gruppen, und jeder Kunde bekommt die Anzahl Stunden, die er braucht, um Autofahren zu lernen. Ich war zwanzig Jahre lang Lehrer und leitete anschliessend sechsundzwanzig Jahre lang den Märtplatz, unsere kleine, aber feine Ausbildungsstätte für junge Menschen mit „Startschwierigkeiten“. Nach allem, was ich in all diesen Berufsjahren gesehen habe, bin ich heute überzeugt: Die meisten der so genannten „schulischen Schwächen“ sind ganz gewöhnliche Fertigkeiten, die nicht die Möglichkeit bekamen, sich in Ruhe zu entfalten. Ohne diese Ruhe ist für etwa die Hälfte aller Kinder (nämlich für alle die, welche, egal wie weit, unter dem Gesamtdurchschnitt liegen) keine wirkliche Entwicklung möglich. Ihre grundlegenden Lernerfahrungen in der Schule sind anstrengend, im schlimmeren Fall sogar negativ, sie verlieren die Freude am Lernen, werden entmutigt oder resignieren.

Einwand: Das ist ein rein mathematisches Problem. Die Summe aller Leistungen ergibt einen Gesamtdurchschnitt, und da fällt eben dann die Hälfte darunter. Es ist sinnlos, dagegen anzukämpfen. Gegenargument: Genau das ist das Problem. Dieses Denken hat in der Schule nichts zu suchen. Kinder sind junge Menschlein, die in die Welt hinein wachsen und nicht Leistungsträger, die sich nach der Gauss’schen Glockenkurve um den Schnitt drapieren. Das kann schon morgen wieder ganz anders aussehen, das ist nicht in Erz gegossen, in Glockenform „festgemauert in der Erden“.

Eigentlich ist es ja ganz einfach: Jeder Mensch verfügt über eigene, spezielle Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ihn in ihrer Gesamtheit einmalig machen. Die entwickeln sich im Laufe seines Lebens, bei jedem Menschen in unterschiedlichem Tempo. Es ist eine unübersehbare Fülle, die so in einer durchschnittlichen Schulklasse zusammenkommt.

Was in der „Länge“ gilt, gilt auch in der „Breite“. Wenn René statt seiner Töpferlehre eine Ausbildung als Kaminfeger hätte machen müssen, wäre die bei allen Umwegen nicht so erfolgreich verlaufen. Es ist wichtig, dass die Lernbemühungen auf einem Feld erfolgen können, das dem lernenden jungen Menschen der Anstrengung wert scheint und auf dem ihm ein gewisser Erfolg möglich ist. Und ebenso wichtig ist, dass der Fortschritt auf diesem einen Gebiet nicht von Anforderungen auf ganz andern Gebieten (und das heisst in der Schule: in Rechnen und Sprache) abhängig gemacht wird.

Wieder geht es hier um etwas ganz Einfaches: Es existiert in unserer Welt eine unübersehbare Fülle von Dingen, für die sich Menschen interessieren, an denen sie ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten erproben und entwickeln, an denen sie wachsen können. „Schläft ein Lied in allen Dingen“, im Kanon, im Miststock, im Satz des Pythagoras, im Dorf Rorbas ZH. Und mancher Mensch bestreitet später seinen Lebensunterhalt oder erhält sich seinen Lebenssinn dadurch, dass er sich einem solchen „Ding“ voll und ganz widmet. „Schläft ein Lied in allen Dingen, die da träumen fort und fort“, dichtete einst Joseph von Eichendorf, und im romantischen Überschwang ging’s weiter, „und die Welt hebt an zu singen, triffst Du nur das Zauberwort.“ Das Zauberwort heisst in den seltensten Fällen „Rechnen und Sprache“, und deshalb auch nicht „Schule“.

Denn aus dieser ganzen Fülle, einerseits von Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, andererseits von „Dingen“, greift die Schule die so genannten „Hauptfächer“ heraus. In der Volksschule sind das eben zuerst Rechnen und (deutsche) Sprache. Hier fördert, fordert und misst sie „Leistungen“, von denen das Weiterkommen in der Schule und der spätere Start ins Erwachsenenleben abhängen. Der ganze, unglaublich grosse Rest von „Dingen“ wird bestenfalls eingeteilt in „Nebenfächer“ (von denen es „wichtige“ und „weniger wichtige“ gibt), oder er fällt überhaupt unter den Tisch. Und damit besteht die Gefahr, dass die Schule, und damit das Lernen überhaupt, für viele junge Menschen von Anfang an hoffnungslos und uninteressant wird.

Niemand hat das so schön ausgedrückt wie vor Jahren der Erstklässler Hanspeter Müllener im Turbachtal bei Gstaad. Der besuchte keinen Kindergarten und keine Vorschule. Es gab auf dem elterlichen Bauernhof genug zu schauen, zu helfen und zu lernen. Dann begann die Schule. Nach etwa zwei Wochen fragte ihn eine Nachbarin, wie es ihm denn dort gehe. Darauf machte er ein ganz ernstes Gesicht und sagte mit einem Seufzer: „S versumt eim halt.“ [4]

Wenn ich irgendwo einen Vortrag halte, frage ich hin und wieder die Leute im Publikum: „Wer von Ihnen verdient sein Geld hauptsächlich mit Rechnen oder mit dem möglichst fehlerfreien Gebrauch der deutschen Sprache?“ Da meldet sich dann vielleicht ein pensionierter Mittelschullehrer oder der Journalist von der Lokalzeitung, wenn’s ums Rechnen geht, eine Bankfachfrau oder die Serviertochter. Aber sonst...

Auch da haben es die Autofahrlehrer leichter. Autofahren lernen wollen die meisten Kunden, es ist ihnen einsichtig, dass es von Vorteil ist, das zu können. Und sie lernen im Gesamtzusammenhang. Vielleicht klappt das Einparken über längere Zeit noch nicht so recht, aber dafür hat der Fahrschüler das Anfahren am Berg schon recht gut drauf, und er kann sich sagen: Wenn ich das eine zuwege bringe, werde ich auch das andere noch lernen. Er lernt auf dem Umweg über das Anfahren die Kunst des Einparkens. Wenn die Autofahrpädagoginnen gleich wie ihre Kollegen von der Primarschule vorgehen wollten, müssten sie sagen: „Jetzt üben wir einmal das Anfahren. Und zwar immer wieder und nur das, es steht zuvorderst im Lehrplan. Dann machen wir einen Test, und wenn der bestanden ist, beginnen wir mit dem Weiterfahren. Dabei üben wir zunächst die Kurven, zunächst die Links-, dann die Rechtskurven, dann kommt wieder ein Test. Und vergessen Sie nicht: Wie Sie all diese Tests bestehen, davon wird es abhängen, ob Sie später einmal einen Offroader fahren dürfen, einen Mittelklassewagen oder bloss einen Kleinwagen.“ Das Resultat solcher Bemühungen wäre wohl, dass deutlich weniger Menschen das Autofahren erlernten.

Was in der Schule meist geschieht, hat genau diese Qualität: Vieles, was Kinder wirklich interessieren könnten, etwa Kunst, Theater oder Astronomie, lernen so genannt „schwache“ Schüler, also solche, die in Rechnen und Sprache nicht in der vorgegebenen Zeit die vorgesehenen Lernfortschritte gemacht haben, gar nicht kennen. Die Kinder werden rechtzeitig aussortiert und in einem Schultyp mit geringeren Anforderungen irgendeinem Förderprogramm unterworfen. Und zwar einem Förderprogramm in Rechnen und Sprache. Anstatt ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre wirklichen Fähigkeiten zu entdecken und zu entwickeln, versucht man, aus furchtbar schlechten Rechnern wenigstens schlechte zu machen. Natürlich sind sie nicht völlig ausgeschlossen. Aber die Förderung, die sie auf den andern Gebieten erfahren, ist abhängig von den Interessen und der Einsatzbereitschaft ihrer „Lehrperson“. Wenn die bloss „Person“ und nicht ein wirklich kulturell interessierter Mensch ist, erfahren sie recht wenig von solchen Dingen. Dabei: Wenn Menschen ihren Interessen wirklich nachgehen können und dabei Erfolgserlebnisse haben, dann wächst auch ihre Sicherheit in Dingen, in denen sie zunächst weniger sattelfest sind, zum Beispiel eben in Rechnen und Sprache. So hat René auf dem Umweg über die Physik der Keramik besser rechnen gelernt.

Einwand: Und was ist mit den begabten Kindern? Sollen die etwa zum Wohle der weniger begabten gebremst, in ihrer Entwicklung gestört werden? Auf gar keinen Fall. Einerseits sind die so genannt weniger Begabten in aller Regel einfach auf andern Gebieten begabt als in den so genannten Hauptfächern. Andererseits ginge es gerade darum, dass möglichst alle Kinder ihre Begabungen und Interessen entdecken und entwickeln können, unabhängig von ihren Leistungen in diesen Hauptfächern. Das läge im Interesse der Kinder, aber auch im Interesse von uns allen.

Einwand: Aber es geht doch um Leistung. Richtig, es geht um Leistung. Aber es geht gerade darum, dass diese Leistung breit abgestützt ist. Das hat man im Sport oder in der Musik begriffen. Da sind auf allen möglichen Stufen alle möglichen Menschen unterwegs, als Lernende, als Trainierende, als Ausbildende, als Betreuende, als Zuschauer oder Zuhörerinnen. Das Treiben all dieser Leute zusammen genommen ergibt den Humus, auf dem dann herausragende Leistungen Einzelner wachsen. Und auch nachwachsen können. Fehlt dieser Humus, entstehen bestenfalls Hors-sol-Leistungen, Leistungen ohne Untergrund. Als Beispiel kann irgendein gut funktionierender Fussballclub dienen [5]. Oder denken Sie an die Musikschulen in Venezuela, welche die Unterlage für das viel gerühmte Simon Bolivar Jugendorchester liefern. Und stellen Sie sich vor, man würde in beiden Fällen das Weiterkommen der jungen Leute von deren Leistungen in Rechnen und Sprache abhängig machen.

So funktioniert sie, diese Barriere. Das hat gleich zwei üble Auswirkungen. Zum einen wird auf diese Weise ungefähr die Hälfte aller jungen Menschen um wichtige biografische Chancen betrogen. Die Möglichkeit, später ein erfülltes Leben zu führen, indem man einen Beruf ausübt, der einen wirklich ausfüllt und in seiner Freizeit sich einer Tätigkeit hingibt, die einen freut und die einem entspricht, diese Möglichkeit wird für sie von allem Anfang an kleiner, im schlimmsten Fall sogar sehr klein. Damit steigt der Anteil an dem, was Erich Fromm das „ungelebte Leben“ genannt hat. Das Gefühl: Da, in mir drin, steckt einiges, das nicht herauskommen kann, mit dem ich nichts anzufangen weiss, von dem ich nicht weiss, wohin ich damit soll. Das entlädt sich dann oft in Neid und Ressentiment, in Aggression oder in Selbstaufgabe. Auf jeden Fall schafft es Entmutigung, zum Teil tiefgehende Entmutigung und damit zusätzliches, oft unendlich grosses Leid. In jeder Sek. B-Klasse findet man Kinder, die eigentlich eher intellektuell organisiert wären, deren Intellektualität aber sich nicht im vorgesehenen Tempo entwickelt hat und jetzt keine oder zuwenig Nahrung bekommt. Und die dabei recht unglücklich sind.

Die zweite üble Seite ist gesellschaftlicher Natur. Viele wichtige Innovationen und Impulse in der geistigen und wirtschaftlichen Entwicklung unseres Landes und der Welt im Ganzen kamen in der Vergangenheit von Quereinsteigern und von Aufsteigern. Noch heute haben von den 11 bisher erkürten „Schweizern des Jahres“ deren 7 keine Mittelschule besucht. Wenn wir solche Ein- und Aufstiege über Jahre hin erschweren oder gar verunmöglichen, bedeutet das einen schweren gesellschaftlichen Verlust. Einerseits volkswirtschaftlich, denn hier liegt ein riesiges Potenzial brach. Eigentlich ist das ja verrückt: Da befürchtet die Wirtschaft, dass sie in Zukunft zuwenig ausgebildete Fachkräfte zur Verfügung haben wird. Und noch immer leistet man sich den Luxus, etwa die Hälfte der Kinder von Anfang an zu entmutigen und ihnen die Freude am Lernen zu nehmen.

Dazu kommt noch ein ebenso schwerwiegender emotionaler Verlust: Eine Schule kann auf die Dauer nicht auf Lehrer verzichten, die aus eigenem Erleben wissen, was es wirklich heisst, ein schwacher oder auch ein nur mässig erfolgreicher Schüler zu sein. Es macht einen grossen Unterschied, ob ich solche Dinge aus eigenem Erleben kenne oder aus Büchern. Genau so wenig kann eine Gesellschaft ohne Ärzte auskommen, die selber behindert oder schwer krank sind oder waren. Ohne Techniker, die selber zuinnerst Handwerker geblieben sind. Ohne Journalisten, welche auch die Sprache der einfachen Leute verstehen und sprechen – auch ausserhalb der SVP. Ohne Arbeitgeber, die aus eigener Erfahrung wissen, was es heisst, lohnabhängig zu sein, und dies nicht nur in Form eines Praktikums während der Handelshochschule. Von Egon Friedell, dem bedeutendsten Kulturhistoriker der Zwischenkriegszeit, stammt die kluge Bemerkung, „... dass die geistige Gesundheit, die Entwicklungsfähigkeit und die fortschreitende Kraft jeder Epoche von der Menge geistigen Dynamits abhängt, die ihr zur Verfügung steht.“ Damit geht er weit über das hinaus, was ich hier sage. Dynamit – das ist das Widerständige, das Ungewohnte, das Unbequeme, auf jeden Fall keinesfalls die „Schulbravheit“. Eine Gesellschaft ohne all diese Quellen verarmt auf die Dauer unweigerlich.

Ich erzähle mit all dem nichts Neues. Das alles ist gut erforscht, ausführlich beschrieben und oft publiziert worden. Dass es in einer Ausbildungsstätte gleich welcher Art auf drei Dinge ankommt: auf Raum und Zeit für die Entdeckung und Entwicklung der eigenen Interessen und Fertigkeiten, auf Respekt vor dieser Entwicklung und vor der Person, die da heranwächst sowie auf vielfältige Anregungen für diese Entwicklung – das alles weiss man seit gut hundert Jahren, und das ist in letzter Zeit auch durch die Erkenntnisse etwa der Neuropsychologie bestätigt worden. Ebenso weiss man längst, wie eine Gruppe von ganz verschiedenen Kindern, verschieden nach Wissensstand, Interessen und Entwicklungstempo, so anzuleiten wäre, dass jedes beim Lernen auf seine Rechnung kommt. Es wird davon noch die Rede sein.

Aber auch wenn man es weiss: Es greift noch nicht in den Köpfen und Herzen. Dass etwa die Hälfte aller Primarschüler eine zusätzliche didaktische oder psychologische Förderung braucht, um dem Unterricht überhaupt folgen zu können, zeugt nicht gerade von einer flächendeckenden Anwendung dieses Wissens. Warum ist das so? Warum ändert sich so wenig, trotzdem man das alles, alles weiss?

Als ich vor mehr als dreissig Jahren mein Buch über die so genannte „Dummheit“ schrieb [6], liess ich diese Frage wohlweislich offen. Damals war gerade der dynamische Begabungsbegriff entdeckt worden: Man ist nicht begabt, man wird begabt. Vielleicht war es ja wirklich so, dass diese Erkenntnisse erst bekannt werden mussten, bevor man daraus Konsequenzen ziehen konnte. Das war, wie wir heute wissen, eine Fehlüberlegung. Heute würde ich sagen: Es ändert sich nichts, weil es schon immer so war. Und weil es so ganz gut passt. Es passt auf der politischen oder meinetwegen der gesellschaftlichen Ebene, der wirtschaftlichen und der individuellen.

Beginnen wir mit der politischen, gesellschaftlichen Ebene: Schon immer gab es drei Gruppen von Menschen: Führende, geführte und Genasführte. Das galt für das königliche England wie für das kapitalistische Amerika, für die demokratische Schweiz wie für die DDR. Und schon immer hatten die Ausbildungsstätten die Aufgabe, bei dieser Dreiteilung mitzuwirken, einerseits durch zeitgerechte Auslese, andererseits durch die Vorbereitung auf ein Leben, in dem der oder die Einzelne selber führt, geführt wird oder an der Nase herumgeführt wird. Das hat die Schule auch immer perfekt geleistet, und darin hat sie sich auch immer wieder verändert und ihre Leistung perfektioniert.

Die Schule, so wie wir sie kennen, ist nichts anderes als eine Kindersortieranstalt, die im Laufe der Jahre organisatorisch perfektioniert und didaktisch-methodisch behübscht wurde. Auch heute noch sichert die Schule zuverlässig die Vorfahrt des Stärkeren vor dem Schwächeren. Durch steten, so genannt „gesunden“ Wettbewerb gewöhnt sie die einen rechtzeitig ans Gewinnen (für die erweist er sich oft tatsächlich als „gesund“), die andern gewöhnt sie ans stete Verlieren, und die grosse Gruppe in der Mitte wird darauf trainiert, immer aufzupassen und sich anzustrengen, damit man ja nicht absteigt. Zugleich sortiert sie vorsorglich aus: Eliteschule, Schule mit erweiterten Anforderungen, Schule mit geringeren Anforderungen. In diesem Punkt fanden und finden denn auch immer wieder Reformen statt: Man versucht, die Fähigkeiten (wieder in erster Linie in Rechnen und Sprachen) genauer zu erfassen und zu fördern, und man veranstaltet mehr Wettbewerbe, die letztlich die Erfolg-Reichen noch etwas reicher machen.

Aber kaum je ging es in der Schule darum, dass der einzelne Mensch seine wirklichen Fähigkeiten und Interessen entdecken und in seinem eigenen Tempo entwickeln kann. Wenn das zufällig deckungsgleich war, hatte niemand etwas dagegen. Aber sonst bevorzugte die Schule schon immer die Beholfenen gegenüber den Unbeholfenen, die Mächtigen gegenüber den Ohnmächtigen, die Erfolg-Reichen gegenüber den Erfolg-Armen. Wenn die Kolleginnen und Kollegen aus dem Autofahrsektor die Aufgabe hätten, ihre Kunden rechtzeitig zu selektionieren nach solchen, die gefahren werden, die fahren und die ein Leben lang zu Fuss gehen werden, also nicht nach Wagenklassen, sondern nach Menschenklassen – ihre Erfolgsbilanz sähe noch einmal weit weniger beeindruckend aus. Aber wenn in der Schule plötzlich alle auf ihre Rechnung kämen, die Begabungen entdeckt und nach Kräften gefördert würden, würde über kurz oder lang diese ganze gemütliche Hierarchie von Führenden, Geführten und Genasführten gehörig durcheinander gerüttelt.

Zur wirtschaftlichen Ebene: Wir leben in einer Welt, in der die Reichen immer reicher, die Armen immer ärmer werden. Die Sozialhilfeempfänger oder die von der Sozialhilfe Bedrohten sind die hauptsächlichsten Verlierer dieser Entwicklung, die Genasführten. Die Führenden sind die Gewinner. Während im Zeitraum zwischen 1991 und 2003 das verfügbare Einkommen für das ärmste Viertel unserer Bevölkerung um 10 bis 15 % sank, stieg das Vermögen des reichsten Prozents der Bevölkerung um 71 %, das des reichsten Zehntelspromille um 95 %. Diese Entwicklung hat sich auch in den letzten Jahren ungebremst fortgesetzt. [7]

Voraussetzung für solch exorbitante Gewinne ist, dass im mittleren Teil „rationalisiert“, sprich: eingespart wird. Hier verlieren nicht nur die Genasführten, sondern auch ein grosser Teil der Geführten. Das lässt sich auch in der Kultur beobachten, im Gesundheitswesen, im sozialen Bereich. Und es geht nicht nur um finanziellen Verlust, es geht auch um schwindende Lebens- und Alltagsqualität.

Allerdings: Das Geld, das oben zusammenkommt, resultiert im Schulbereich nicht aus den Einsparungen, die man macht, sondern eher aus dem, was an nötigen Mehrausgaben unterbleibt. Man verzichtet auf kleinere Klassen, rationalisiert kleine Schulen weg, spart bei den Unterstützungslehrerinnen, bürdet den Lehrpersonen allen erdenklichen administrativen Kram auf, so dass diesen fürs Schulehalten immer weniger Zeit und Kraft bleibt usw. Das ist ungefähr das Dümmste, was ein Staat sich leisten kann: bei der Bildung zu sparen. Aber anders sind die Steuergeschenke halt nicht zu finanzieren, die sich landauf, landab Ratsmehrheiten gegenseitig zuschanzen.

Und schliesslich die persönliche Seite: Wer Lehrerin wird oder Lehrer, oder wer sonst eine Arbeit im Schulwesen ausübt, ist in der Regel ein Mensch, der einverstanden ist mit der Welt, so wie sie nun einmal eingeteilt ist. Eingeteilt einerseits nach Fach- und Stoffgebieten, andererseits aber auch nach Zuständigkeiten und Kompetenzen. Er oder sie kann sich offenbar auch vorstellen, weiter in der Atmosphäre zu arbeiten und wichtige Lebenszeit zu verbringen, in der bisher die Schulzeit verbracht wurde. Das kann sich im Laufe eines Lehrerlebens ändern, sogar sehr ändern, aber zunächst einmal ist und bei vielen Berufsleuten bleibt das so. Andere steigen irgendwann nach ermüdenden Kämpfen aus dem Schuldienst aus, studieren Pädagogik, gehen zum Theater oder gründen den Märtplatz.

Meist waren wir zudem fast alle seinerzeit mehr oder weniger erfolgreiche Schüler, zumindest keine erfolglosen, sonst wären wir gar nicht in die Verlegenheit gekommen, diesen Beruf zu wählen. Wir können also nicht so richtig, eben: aus eigenem Erleben wissen, wie es einem Kind geht, das an seinem eigenen Lernen verzweifelt. Das alles erklärt, meine ich, einigermassen die geringe Bereitschaft zur Aufmüpfigkeit [8], zur Widerständigkeit in unseren Berufen, zum In-Frage-Stellen dessen, was man hier als Lehrer eigentlich tut.

Nur einmal, vor Jahren, erlebte ich einen richtigen Lehrer-Aufstand. Das war an einer VPOD-Tagung [9] Verband des Personals öffentlicher Dienste in Luzern über „Gewalt“. Ich hatte das Thema „Gewalt im Unterricht“ ausgefasst und wollte es umdrehen, die Gewalt, die der tägliche Unterricht für die Kinder bedeutet, in eine Situation übersetzen, dass sie auch für die Kolleginnen und Kollegen erlebbar würde. Eine Idee wäre gewesen, die Leute mit den diesjährigen Maturaaufgaben zu beglücken. Aber da hätten sie meine Absicht sofort bemerkt und mehrheitlich damit kokettiert, dass sie, im Gegensatz zu damals, heute durchfallen würden.

Ich musste mir also etwas anderes ausdenken. Schliesslich erklärte ich den Teilnehmern, „Gewalt im Unterricht“ sei ein so wichtiges Thema, dass man das Seminar gleich fürs Radio aufnehmen würde, und zwar auf Hochdeutsch, dann sei die Diskussion auch für DRS 2 [10] geeignet. Ich hatte ein paar elektronische Geräte sowie einen erfahrenen Moderator besorgt. Der kam sofort zur Sache: „Jeder hat schon Gewalt erlebt, jeder hat schon Unterricht erlebt, wo haben Sie Gewalt im Unterricht erlebt?“ Mit diesen Worten hielt er sein Mikrofon einer Teilnehmerin unter die Nase. Die sagte, ganz unsicher: „Jä, ich weiss jez nöd, öb ich das söll guet finde.“ [11] Darauf er: „Bitte sprechen Sie hochdeutsch.“ Nach ein paar Minuten wollten ein paar Teilnehmer den Saal verlassen, aber der war zugesperrt. Pause sei erst in dreiviertel Stunden. Nach weiteren fünf Minuten mussten wir die Übung abbrechen, die Leute hätten sonst das Mobiliar des schönen alten Hotels zerlegt. Sie waren aufgebracht, als ginge es um eine Lohnkürzung. Dabei hatten wir ihnen nur angetan, was Lehrer ihren Schülern jeden Tag antun: das Thema vorgegeben, Einzelne aufgerufen, verlangt, dass Schriftdeutsch gesprochen wird, noch keine Pause gewährt (nach zehn Minuten „Unterricht“).

Zum Nicht-aufmüpfig-Sein kommt noch etwas anderes, das allerdings nicht berufstypisch, oder besser: in verwandten Berufen ebenfalls anzutreffen ist. In allen Berufen, in denen man mit Menschen zu tun hat, besteht ein gewisser Ermessens-, Entscheidungs- und Handlungsspielraum. Der ist unterschiedlich gross, aber er wird in den allermeisten Fällen kaum oder überhaupt nicht ausgenützt. Die Leute in diesen Berufen geben sich meist buchstabentreuer und angepasster, als sie es eigentlich sein müssten und als sie es nach Arbeitsschluss wieder sind. Es ist dahinter immer eine schleichende Angst spürbar: die Angst, etwas falsch zu machen, die Angst, nachher für diesen Fehler verantwortlich gemacht zu werden. Dazu kommt die Angst vieler Eltern um die Zukunft ihrer Kinder, die deren späteres berufliches Weiterkommen schon in der zweiten Klasse gefährdet sehen, wenn dort viel gesungen oder Theater gespielt wird, und die deshalb schon jetzt lieber ein erfolgreiches als ein glückliches Kind haben wollen. Hinter all diesen Ängsten kommt eine weitere, weit grundlegendere Angst zum Vorschein: die Angst, es misslinge sowieso alles, wenn man eine Unternehmung nicht straff in den Griff bekommt, und hinter dieser Angst steckt meist die Angst vor dem Leben und seiner Unvorhersehbarkeit überhaupt. Die Ängste der Eltern und der Lehrerin gehen eine meist unausgesprochene, aber unheilvolle lebensfeindliche Allianz ein, und so macht die Lehrerin halt ihren Barrierenwärter-Job und löst Kreuzworträtsel.

So. Und was fangen wir jetzt an mit all dem, was ich Ihnen da erzählt habe?

Wir brauchen ganz dringend eine Schule, in der nicht die Vorfahrt der Stärkeren gepflegt wird. In der möglichst viele der „Dinge“ und möglichst viele der kindlichen Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten berücksichtigt werden. „Die Kinder mit der Welt und mit sich selber bekannt machen“, und zwar alle Kinder, das müsste ihre Aufgabe sein. Aber wie kommen wir zu dieser Schule, wenn sie seit über hundert Jahren von den Erfolg-Reichen nicht gewünscht wird und von den Erfolg-Armen nicht gewünscht werden kann?

Kürzlich wurde ich zu einem Klassentreffen meiner ehemaligen Embracher Oberschüler eingeladen. Ich war Ende der Sechzigerjahre ihr Lehrer gewesen. Die Embracher Oberschule (heute Sek. C [12]) war damals eine ziemlich uneinheitliche Veranstaltung. Die jungen Leute absolvierten ihr siebentes, achtes oder neuntes Schuljahr, auch die Oberstufe der Sonderklasse B war mit dabei. Da kam einiges an Vielfalt zusammen. Jetzt organisierten sie also vierzig Jahre später eine Klassenzusammenkunft.

Irgendwann im Verlauf des Abends sagten sie zu mir: „Es ist schon ‚gspässig’. Schau uns an. Aus allen ist etwas geworden. Alle haben einen Beruf erlernt, vier von uns sogar zwei, und der Franz hat gar eine höchst anspruchsvolle vierjährige Berufsausbildung hinter sich. Für eine Oberschul- und Sonderklasse gar nicht schlecht, oder? Dabei hörten wir die ganze Zeit, von den Eltern, von den Leuten im Dorf, was für ein unzulänglicher Lehrer du seiest und dass wir später bestimmt nicht imstande wären, einen ordentlichen Beruf zu erlernen. Dazu kommt aber noch etwas, und das ist uns ganz wichtig: Es waren gute Jahre. Wir gingen plötzlich gern zur Schule, es interessierte uns und wir fühlten uns dort wohl, nicht wenige von uns zum ersten Mal in ihrem Leben.“

Nun muss man dazu sagen, dass nicht alle ehemaligen Schülerinnen und Schüler an diesem Klassentreffen teilnahmen. Es fehlten ein paar, und ich weiss nicht, was aus denen geworden ist und wie sie heute über ihre Schulzeit denken. Es ist durchaus möglich, dass sich gerade bei diesen ein paar befinden, die von ihrer damaligen Schule weit weniger begeistert sind. Ich erzähle das ja auch nicht, um zu berichten, was für ein toller Hecht von einem Lehrer ich seinerzeit gewesen bin. Aber es ist ein Hinweis auf diese brachliegenden Fähigkeiten, ein Beispiel dafür, was aus einer ganz gewöhnlichen Oberschulklasse „herausgeholt“ werden kann.Wie man dahin kommt, kann ich deshalb aus eigener Erfahrung berichten, einer Erfahrung, wie sie auch andere meiner Generation machten. Folgende drei Punkte scheinen mir wichtig zu sein:

A. Genau hinschauen, sich keinen Sand in die Augen streuen lassen. Und davon reden. Meine damaligen Schüler waren nach landläufiger Ansicht die „Dummen“. Aber vor allem fiel mir eines auf: Alle hatten sie gelitten, oft unsäglich gelitten, und alle waren sie entmutigt. Das zeigte sich, als sie langsam Vertrauen fassten und sich getrauten, von ihrem Leid zu berichten.

Ich begann, davon zu reden und hin und wieder auch in Form eines Zeitungsartikels zu schreiben. Sofort begannen die Sandmännlein mit dem Streuen. Das seien Einzelfälle, wurde mir entgegengehalten. Sicher gebe es auch unter Lehrern schwarze Schafe, aber davon könne man nicht aufs Ganze schliessen. Und jeder wusste eine Lehrerin in seinem Bekanntenkreis, die sich „wahnsinnig für ihre Schulkinder einsetzt“. Mein Einwand, dass jeder Einzelfall einer zu viel sei, ziehe auch nicht, denn man müsse das Ganze sehen, und wo gehobelt werde, da fielen eben Späne. Mir sei halt der Kopf mit dem Herzen durchgegangen, und das ergebe immer eine schiefe Optik.

Erst als sieben Jahre später mein erstes Buch („Dummheit ist lernbar“) ein eigentlicher Bestseller wurde und sich so herausstellte, dass da offenbar recht viele solcher Einzelfälle sind, wurde ich samt meinen Argumenten ernster genommen, denn der Erfolg gibt einem bekanntlich recht.

Heute ist es gut erforscht, dieses Thema. Die Kindermedizin, die früher rasch mit der Warnung vor besorgniserregenden Entwicklungen zur Hand war, beschreibt heute die Unterschiedlichkeit und Streubreite des immer noch als „normal“ zu bezeichnenden Wachstums von Kindern. Die Heilpädagogik, die abweichendes Verhalten von Kindern liebevoll als Folge von persönlichen Defiziten beschrieb und pädagogische Massnahmen zu deren Heilung vorschlug, hat gelernt, auch gesellschaftliche Zusammenhänge zu verstehen. Wer eine Erklärung für das Leid dieser Kinder sucht, braucht weder die Ursache allein bei diesen zu suchen noch einzelne Lehrpersonen anzuschwärzen, sondern kann sich weit umfassender informieren. Aber die grosse Diskussion über diese Erkenntnisse bleibt immer noch aus. Es ist deshalb immer noch dringend nötig, dass man davon redet.

B. Nach bereits vorhandenen anderen Ansätzen, anderen Ideen, anderen Formen für die Schule suchen. Wie kann man es besser machen? Wie kann eine Schule aussehen, die den Kindern in all ihrer Verschiedenheit möglichst gerecht wird? Was gibt es bereits für Ansätze, die Schule anders zu denken? Das waren Fragen, die damals für mich sehr wichtig waren. Da gab es die anthroposophischen Waldorfschulen und ein paar Montessori-Kindergärten, aber der Weisheit letzter Schluss schien mir weder das eine noch das andere zu sein.

Die Literatur der klassischen Schulreformer zu Beginn des letzten Jahrhunderts war da für mich eine grosse Entdeckung. Steiner und Montessori erwiesen sich als die Spitzen eines riesigen Eisbergs, und dieser Berg war viel interessanter als seine Spitzen. Was für eine Fülle an Ideen, Ansätzen und Lösungsmöglichkeiten kam da zusammen! Da lag auch eine Unmenge von konkreten Berichten aus dem Schulalltag vor, die davon zeugten, dass alle diese schönen Ideen auch tatsächlich umgesetzt wurden. Zwar deutschtümelte es manchmal gewaltig in diesen Texten, soweit sie aus unserem nördlichen Nachbarland stammten. Aber da gab es einen „Weltbund für Erneuerung der Erziehung“, dessen Schweizer Sektion von der Berner Oberländer Lehrerin Elisabeth Rotten geleitet wurde, die indische Sektion vom Dichter und Nobelpreisträger Rabindranath Tagore und die englische von einem gewissen Alexander S. Neil. Kennen Sie den noch? An der Weltbundtagung in Locarno hielt der Pädagogikprofessor Peter Petersen aus Jena einen viel beachteten Vortrag mit dem Titel „Der Bankrott der Jahrgangsklasse“. Das war im Jahr 1927.

Nicht in Jahrgangsklassen denken und unterrichten – das war doch eine Möglichkeit, mit der Verschiedenheit der Kinder und der Unterschiedlichkeit ihrer Entwicklungstempi umzugehen. Das bedingte aber eine andere Unterrichtsorganisation, eine andere Didaktik und Methodik. Das hatten wir im Oberseminar nicht gelernt. Aber das wurde täglich praktiziert in den unzähligen mehrklassigen Schulen in den Berggebieten und in den kleinen Dörfern unseres Landes. Wer hier als Lehrer blieb, und nicht bei nächster Gelegenheit wieder an eine Einklassenstelle zurück wechselte, der hatte einen Weg gefunden, mit diesen Unterschieden zu leben. Da war, das entdeckte ich mit der Zeit, eine Menge an Erfahrung vorhanden, und die wurde meist gerne weitergegeben. Ich habe bei Hospitationen und in Gesprächen viel von den Kolleginnen und Kollegen der Mehrklassenschulen gelernt.

Ebenso besuchte ich einige der damals noch vorhandenen Reformschulen in Deutschland. Das war zum Teil eine gewisse Ernüchterung. Ich merkte, dass auch da mit Wasser gekocht wurde. Dass auch hier die Leute manchmal ratlos waren, verzweifelt und am Ende ihrer Kräfte. Aber ich erhielt auch viele Einblicke und Anregungen.

Wer heute eine Lehrerausbildung macht, bekommt nach meiner Beobachtung immer noch wenig davon mit. Er oder sie befindet sich in der gleichen Situation, in der ich mich seinerzeit befand. Aber es stehen auch noch immer die selben Quellen offen: die Literatur der klassischen Schulreform (dafür muss man allerdings in die Bibliotheken gehen) und die Erfahrung der Kollegen an den Mehrklassenschulen. Dazu sind in der Zwischenzeit noch zwei weitere Quellen gekommen.

In den Siebziger- und Achtzigerjahren des letzten Jahrhunderts setzte nochmals ein Reformschub ein. Da gab es im Kanton Zürich zum Beispiel unseren Schulversuch „Schule in Kleingruppen“. Oder es gab den Versuch „Individualisierung und Gemeinschaftsbildung“. Der allerdings lief aus dem Ruder, denn statt dass sie von studierten Pädagogen ausgedachte Innovationsmodelle brav durchspielten und darüber berichteten, begannen hier Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam mit ihrem Versuchsleiter Hans Rothweiler und ihren Schülern selber Schulentwicklung zu betreiben. Beide Versuche produzierten eine Unmenge Papier, das irgendwo herumliegen müsste. Beide sind auch beschrieben worden, letzterer in Hans Rothweilers Band „Warum ist der Himmel blau?“, ersterer in meinem Buch „8424 Embrach“. Beide Publikationen müssten auf dem Flohmarkt noch aufzutreiben sein. Auch Alternativschulen wurden damals gegründet, von denen die meisten ihren Betrieb mittlerweile wieder eingestellt haben, deren Erfahrungen aber ebenfalls zur Verfügung stehen. Darüber gibt vor allem Martin Näfs Buch „Alternative Schulformen in der Schweiz“ Auskunft. Auch dieses ist flohmarkttauglich.

Aber es sprudelt noch eine andere wichtige Quelle. Es gibt ja auch heute Kolleginnen und Kollegen, welche Schule anders denken und anders praktizieren. Da wäre etwa in Zürich das Schulhaus Nordstrasse zu nennen, in Will SG das „Prisma“. Auch in Deutschland und Österreich lohnt es sich umzusehen. Alle diese Gruppen haben heute Homepages, zum Teil sind auch Filme über sie gedreht worden. Anschauen, hingehen, zuhören. Und dabei immer eine Sicherheitsdistanz wahren. Denn es gibt kaum ein Gebiet, auf dem so viel gelogen wird wie das Feld der Erziehung und Betreuung.

Wenn ich früher einen Schulbesuch machte, setzte ich mindestens zwei Stunden dafür ein. In der ersten Stunde versuchte ich, so viele Eindrücke wie möglich zu gewinnen. In der zweiten stellte ich mir vor, ich wäre in dieser Schulstube, in dieser Schulstunde der schwächste Schüler und versuchte mir auszumalen, wie wohl ich mich da bei fühlen würde. Ich habe auf diese Weise viel gelitten und viel gelernt.

Aber auch wenn sie pädagogischen Mist produzieren sollten, lohnt sich ein Blick in solche Reformschulen meist doch. Man kann sich zum Beispiel darauf konzentrieren, wie sie dort den Computer einsetzen. Denn das ist ein Möbel, das zur Lösung des Problems der Verschiedenheit und Vielschichtigkeit in der Schule noch einiges beitragen kann.

C. Unter Ausnützung des persönlichen Spielraums die kleine Welt des Schulzimmers zu einem freundlicheren Ort machen. Das klingt gut. Aber was heisst das konkret?

Kürzlich war eine Fotofach-Stiftin vom Märtplatz an der Lehrabschluss-Prüfung für Fotografen in Wien. Uns war bewusst, dass diese Prüfung für sie eine Zitterpartie werden würde, aber es bestanden doch reelle Chancen, dass sie den Abschluss schafft. Doch bei der (analogen) Sachaufnahme spannte sie in der Aufregung den Film seitenverkehrt ins Kopiergerät, so dass eine zwar handwerklich ordentliche, aber sichtbar seitenverkehrte Fotografie entstand. Am Schriftzug hätte sie das erkennen müssen, aber sie war zu aufgeregt. Oh je, dachten wir, damit ist die Sache wohl gelaufen. Die Prüfungskommission jedoch entschied: Das ist ein derart blöder Fehler, der passiert wirklich nur bei einer Prüfung. Also berücksichtigen wir ihn nicht, sondern bewerten die sonstige Qualität der Arbeit. Und damit hatte sie bestanden.

Diese Geschichte hat, wie eine kostbare Münze, zwei Seiten. Da ist die menschlich berührende Entscheidung der Prüfungskommission. Diese ging keineswegs auf Kosten der Qualität. Die Prüfenden nutzten einfach ihren Ermessensspielraum zugunsten der sichtlich aufgeregten Kandidatin. Aber für diese wurde dadurch die Welt ein bisschen freundlicher.

Auf der anderen Seite steht die Frage, wie diese junge Frau überhaupt zu einer Abschlussprüfung in Wien kommt. Wir haben am Märtplatz immer wieder Menschen, die das Zeug dazu haben, ganz ordentliche Berufsleute zu werden. Aber sie sind durch ihre Schulerlebnisse derart traumatisiert, dass ein Berufsschulbesuch für sie undenkbar ist. Damit aber rückt ein Lehrabschluss in der Regel in weite Ferne. Für diese jungen Menschen haben wir nach einer Lösung gesucht und sie in Wien gefunden, denn bei der österreichischen Abschlussprüfung wird das praktische Können und Wissen ungleich stärker gewichtet als das schulische. Anschliessend wird beim schweizerischen Bundesamt für Berufsbildung und Technologie eine Niveaubestätigung beantragt, in der erklärt ist, dass der Berufsabschluss einem dreijährigen schweizerischen Lehrabschluss entspricht. Mit diesem Vorgehen verletzen wir weder schweizerische noch österreichische Bestimmungen. Wir nutzen lediglich die vorhandenen Freiräume. Aber dass mir jemand einen Berufsabschlusses ermöglicht, der mir sonst unerreichbar scheint – auch das ist ein Stück Freundlichkeit der Welt.

Die Schule (oder eben auch der Märtplatz) soll für die jungen, aber auch für die als Lehrerinnen oder Lehrmeister dort beschäftigten Menschen ein freundlicher, möglichst angenehmer Ort sein. Dazu genügt es nicht, wenn ich mich als Lehrer oder Märtplatzleiter möglichst menschlich verhalte – auch wenn das natürlich schon sehr viel ist. Es braucht auch einen wachen, offenen und flexiblen Umgang mit Vorschriften, Bestimmungen, Gewohnheiten und Konventionen. Den eigenen Spielraum ausnützen zugunsten möglichst aller, nicht nur der Erfolg-Reichen, so dass möglichst viele, Unbeholfene wie Beholfene zu den Anregungen und Erfolgserlebnissen kommen, die sie brauchen und die sie weiter bringen.

Für die Schule heisst das: Weg von der Kindersortieranstalt, hin zu einer Schule als echtem Lernort. Dazu brauchen wir keine Revolution, keine neuen Lehrpläne, kaum andere Strukturen. Die Schule, wie wir sie haben, genügt über weite Strecken durchaus. Aber wir müssen sie anders denken, anders interpretieren: eben, als Lernort für möglichst alle Kinder.

Aber ist der Gestaltungsspielraum für die Lehrerinnen und Lehrer nicht deutlich enger geworden? Ich denke: ja und nein. Zum einen ist tatsächlich durch die Teilautonomie der Schulen ein Teil der Autonomie der Lehrer verschwunden. Ich war noch mein eigener Schulleiter, das ist jetzt anders. Auch die Kontrolle ist engmaschiger. Auf der andern Seite ist das Verständnis für „neue“ didaktische und methodische Vorgangsweisen allgemein gestiegen. Im Zuge des allgemeinen neoliberalen Fitnessprogramms sollen die Kinder zu mehr Flexibilität und mehr Teamwork angeregt werden, da kommen diese Unterrichtsformen wie gerufen. Ich lese heute in den Zeitungen begeisterte Berichte über schulische Unternehmungen, wie sie meine Kollegen und ich schon vor Jahren versucht hatten, nur dass uns Gemeinde- oder Bezirksschulpflegen diese damals ausdrücklich verboten. Die lassen sich immer auch zur Stärkung der Un-Fitten verwenden, immer noch.

Weg von der Kindersortieranstalt, hin zur Schule als Lernort. Ich hätte da 5 Punkte vorzuschlagen:

1. Die Schule stellt eine grösstmögliche Fülle von Anregungen bereit, durch welche die staatlichen Lernziele in individueller Ausprägung erreicht werden können. Gleichzeitig sorgt sie für Möglichkeiten gemeinschaftlichen Erlebens und Lernens.

2. Jedes Kind sucht sich aus dem individuellen Angebot seine Interessensgebiete selber aus.

3. Jedes Kind hat das Recht, das seinen Interessensgebieten zugrunde liegende Wissen im ihm gemässen Tempo anzueignen.

4. Die Fortschritte auf diesen Gebieten werden nicht benotet (allenfalls kann allen die gleiche Note gegen werden), sondern eingehend beschrieben. Auf obligatorische Wettbewerbe wird verzichtet.

5. Der ganze Schulbetrieb ist von gegenseitigem Respekt getragen.

Und für die andere Seite der Medaille, der Schule als Ganzes ebenfalls 5 Punkte:

1. Die Jahrgangsklassen werden aufgelöst. An ihre Stelle treten altersdurchmischte Gruppen.

2. Jede Schule bestimmt ihre eigene, ihr gemässe Leitungsstruktur (Schulleitung, Gremium, Kollektiv).

3. Jede Schule entwickelt ihre eigenen Formen der Zusammenarbeit (Gemeinschaftsbildung).

4. Die Lehrerin ist in der Gestaltung ihres Unterrichts frei. Auf Lehrerbeurteilungen und -vergleiche wird verzichtet. Im Rahmen der kollegialen Zusammenarbeit müssen auch allfällige Fehlleistungen der Lehrerinnen zur Sprache kommen können.

5. Jede Schule entwickelt ihren speziellen Umständen gemässe Formen der Elternzusammenarbeit.

Das alles wäre ohne weiteres möglich. Es scheint ein kurzer, aber steiniger Weg bis dorthin. Da muss noch viel in den Köpfen passieren. Denn die überkommenen Vorstellungen von der Schule als Kindersortieranstalt sitzen immer noch in den Köpfen und Herzen fest.

Doch haben gerade wir heute Lebenden vor gar nicht allzu langer Zeit eine wichtige Erfahrung gemacht. Im Jahr 1989 passierte vor unser aller Augen etwas ganz Ausserordentliches: Eine Diktatur, samt fest gefügter Ideologie und dazugehörigem Machtapparat, zerbröckelte. Alle die von dieser Diktatur aufgerichteten Mauern und Barrieren fielen ganz einfach auseinander, ohne blutige Revolution im Innern, ohne Kriegshandlungen anderer Staaten. Das wäre vermutlich nicht möglich geworden, wenn nicht vorher etwas ganz Anderes passiert wäre: Die Leute hatten den Glauben verloren, dass die Diktate dieser Diktatur sinnvoll seien. Was zuerst zerbröckelte, war der Glaube. Genau so kann auch der Glaube an die Sinnhaftigkeit des Effizienz- und Wettbewerbsdenkens zerbröckeln.

Vielleicht kennen Sie diese alte jüdische Geschichte: Ein Mann bestellt bei einem Schneider einen Anzug. Immer wieder wird er vertröstet. Es dauert unglaublich lange, bis dieser Anzug fertig ist. Endlich ist es soweit. Der Mann sagt zum Schneider: „In sechs Tagen hat Gott die Welt erschaffen, und Sie brauchten für diesen Anzug vier Monate.“ Da antwortet der Schneider: „Aber schauen sie sich diesen Anzug an, und schauen sie sich die Welt an.“ Genau so beginnen immer mehr Menschen daran zu zweifeln, ob das, was in der Welt passiert, wirklich so prachtvoll ist, dass man es schon in der Schule abbilden muss.

Die sogenannt bewachten Bahnübergänge, von denen ich anfangs berichtet habe, sind heute verschwunden. Auch der hinter Embrach hat einer Strassenunterführung Platz gemacht. Stünde er immer noch dort, so gälte er heute als eine schrullige, aber lästige Einrichtung, welche die schwächeren Verkehrsteilnehmer in ihrem Fortkommen behindert. Wer weiss, vielleicht sind wir mit der Lernbarrierre Schule bald auch so weit.

[1Das liegt beides im Zürcher Unterland (Schweiz)

[2Die Bücher den Schweizer Kinderarztes und Autors („Babyjahre“, „Kinderjahre“, „Schülerjahre“...) sind grösstenteils bei Piper erschienen.

[36 ist bei uns die Bestnote.

[4„Man versäumt halt so manches.“

[5Aber auch hier hat „Leistungs“- und kommerzielles Denken viel zugrunde gerichtet.

[6Jegge: Dummheit ist lernbar, Bern 1976, Zytglogge

[7Solche Zahlen sind einfach zu beschaffen. Sie variieren leicht nach Messmethode oder Definition von Armut/Reichtum, weisen aber alle in die gleiche Richtung.

[8Aufmüpfigkeit: schweizerisch für die Bereitschaft, gegebenenfalls aufzumucken.

[9Verband des Personals öffentlicher Dienste.

[10Das schweizerische Kulturradio.

[11„Ich weiss nicht, ob ich das gut finden soll.“

[12Oberstufenschule (7.-9. Schuljahr) mit geringeren Anforderungen.

Jürg Jegge: Geboren 1943 in Zürich, war Lehrer, Fernseh­moderator, Radio­mitarbeiter, ist Buchautor und Liedermacher. Von 1985 bis 2011 leitete er den „Märtplatz“ in Rorbas, eine berufliche Ein­gliederungs­stätte für junge Menschen mit „Start­schwierigkeiten“; schrieb im FORVM ab 1982 zahlreiche Beiträge, darunter die theaterfreundliche Serie „Pawlatschenreport“. Wird alles (hoffentlich:) bald hier wiederveröffentlicht werden.

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