Heft 4-5/2004
Juni
2004

„Es kommt darauf an“*

Einige Überlegungen zu einer politischen und antirassistischen Pädagogik

Anleitung zur Selbstermächtigung statt psychologisierender Pädagogik: über die Arbeit mit Jugendlichen im Rahmen der Ausstellung „gastarbajteri – 40 Jahre Arbeitsmigration“

Die Ausstellung „gastarbajteri – 40 Jahre Arbeitsmigration“ der Initiative Minderheiten, über die in der letzten Ausgabe von Context XXI ausführlich berichtet wurde, war von 22. Jänner bis 11. April 2004 im Wien Museum Karlsplatz zu sehen. In den elf Wochen, die sie für das Publikum offen stand, nahmen 5.500 SchülerInnen an einem Vermittlungsangebot teil. Dieser große Andrang war zunächst mal Anlass für Freude und Stress. Mit ein bisschen Abstand wirft der Run der Schulklassen auf die Ausstellung aber auch darüber hinausgehende Fragen auf. Mit diesem Text möchten wir auf einige spezifische Fallen und Probleme eingehen, die sich stellen, wenn wir uns auf den Versuch einlassen, antirassistische Auseinandersetzungen in pädagogische Prozesse einzuführen. Unsere diesbezüglichen Überlegungen stehen in Zusammenhang mit einem langen Auseinandersetzungsprozess des Vermittlungsteams für das Projekt „gastarbajteri“. Das Konzept für die Vermittlung der Ausstellungen wurde vom Büro trafo.K (Elke Smodics, Renate Höllwart und Nora Sternfeld) gemeinsam mit Ljubomir Bratic und Arif Akkilic entwickelt. Die Arbeit an der Konzeption erstreckte sich über einen Zeitraum von zwei Jahren. Es war uns wichtig, unsere Arbeit nicht nur als pädagogische Konzeption, sondern auch als Eingriff in den bestehenden öffentlichen Diskurs zu verstehen.

Die zahlreichen Anmeldungen stellten zunächst einmal eine Möglichkeit dar, unsere Ansätze zu erproben und im Rahmen der Ausstellung herrschenden Geschichtsbildern und schulischen Kanonisierungen andere Perspektiven gegenüberzustellen. Sie gaben uns aber auch die Gelegenheit eine Reihe von Erfahrungen mit den Bildern von LehrerInnen zu machen und fest zu stellen, welche Vorstellungen und Erwartungen an eine Auseinandersetzung mit dem Thema Migration in der Schule vorzuherrschen scheinen.

Die Motivation der LehrerInnen, die Ausstellung zu besuchen, spiegelte sehr oft den medialen und gesellschaftlichen Diskurs wieder. Der von ihnen als „hoch“ prognostizierte „Ausländeranteil“ in ihren Klassen, schien ihnen ein „Problem“ zu sein und der Besuch der Ausstellung ein Aufhänger, es zu „lösen“ oder zumindest zu „behandeln“.

Auch wenn das Thema Migration noch keinen Eingang in die Schulbücher gefunden hat, scheint es im Unterricht also sehr wohl präsent zu sein. Und zwar nicht in seinen politischen und historischen Dimensionen, sondern als „Problem“ im Klassenzusammenhang oder in Verbindung mit den Vorstellungen der LehrerInnen im Hinblick auf eine Prävention von Rassismus.

In Anbetracht dessen stellt sich nicht mehr nur die Frage, ob eine antirassistische Pädagogik wichtig ist, sondern es kommt darauf an, wie und unter welchen Prämissen sie stattfindet.

Eine kritische Perspektive auf pädagogische Konzepte, die mit Migration in Verbindung stehen, kann vielleicht einige Probleme aufzeigen.

Psychologisierung in der Pädagogik

In den letzten 30 Jahren haben sich die Ansätze pädagogischer Konzepte, die sich mit Migrationsphänomenen auseinandersetzen, einerseits verändert, andererseits haben sie gemeinsam, dass sowohl strukturelle Ausschlüsse und Machtstrukturen als auch politische Handlungsfelder weitgehend ausgeblendet werden.

Während eine so genannte „Ausländerpädagogik“ von einem Defizit der migrantischen SchülerInnen ausgeht (MigrantInnen müssen was aufholen und sich anpassen) legt das Konzept des „Interkulturellen Lernens“ das Hauptaugenmerk auf die „kulturelle Differenz“ (MigrantInnen sind eine Bereicherung). Eine sich als emanzipatorisch verstehende Antidiffamierungspädagogik stellt den multikulturellen Bildern eine Perspektive gegenüber, die den Fokus auf Phänomene der Diskriminierung legt. Sie versucht, rassistische Stereotype in den Blick zu bringen, zu dekonstruieren und damit die Bilder, die Jugendliche haben, zu verändern. (Differenzen werden dekonstruiert, Zivilcourage gefördert, strukturelle Ausschlüsse und politische Selbstorganisation jedoch nur am Rande behandelt.)

Wenn sich diese Ansätze auch sehr stark unterscheiden und politisch anders zu bewerten sind, so haben sie doch gemeinsam, dass sie ausschließlich auf einer individuellen Ebene operieren. Ein Problem, das in diesen Zusammenhängen auftritt, ist die Gefahr der Reduktion politischer Zusammenhänge und sozialer Probleme auf persönliche Konflikte, für die individuelle Lösungen erarbeitet werden. Dieses Problem stellt sich in gesteigertem Maße, insofern es eine gesellschaftliche Tendenz gibt, das Phänomen des Rassismus zu einem psychologischen Problem zu reduzieren, die sich nicht nur in pädagogischen und sozialpädagogischen Konzepten sondern auch in Analysen der Sozialwissenschaften und in offiziellen Werbekampagnen gegen Rassismus ausmachen lässt. [1]

Es gibt also eine Tendenz der Pädagogik, gesellschaftliche Phänomene zu personalisieren und dabei die Analyse realer Macht- und Herrschaftsverhältnisse auszublenden: Selbst wenn pädagogische Programme einen aufklärerischen Anspruch haben und diskriminierende Vorstellungen und Logiken problematisieren, bleibt die Auseinandersetzung zumeist dem Persönlichen verhaftet.

Dies trifft nicht nur auf die totalitäre „Anpassungslogik“ der „Ausländerpädagogik“ oder auf den multikulturalistischen Kitsch des so genannten „Interkulturellen Lernens“ und seiner Rezepttausch, Tanz- und Koch-Pädagogik zu, sondern durchaus auch auf so manche, sich als „aufklärerisch“ verstehende Ansätzen einer „antirassistischen“ Pädagogik. Auch sie gehen sehr oft von individualisierenden Prämissen aus, stellen Themen wie „Sensibilisierung“ und „Zivilcourage“ in den Mittelpunkt, individuelle Handlungsspielräume in den Vordergrund. Eine Herangehensweise in diesem Zusammenhang sind etwa Übungen zur Sensibilisierung. Diese bestehen darin, Konstruktionen und Zuschreibungen auf einer individuellen Ebene zu verschieben. Es kann dort zum Beispiel darum gehen, sich als Teil unterschiedlicher Gruppenidentitäten wahrzunehmen (Brillenträger, Stadtmensch, Türkin usw.) und seine eigenen Vorurteile zu erkennen.

Ein solcher Ansatz beschränkt sich auf die individualisierende De- und Re- Konstruktion von Identitäten. Die gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Strukturen – die die materielle Basis der Konstruktionen darstellen – geraten jedoch nicht in den Blick. Die Rolle der rassistischen Gesetze, die Maßnahmen der Abschiebung sowie die Mechanismen der Ausbeutung werden dabei nicht thematisiert, weil es nur um persönliche Verbindlichkeiten eines besseren Miteinanders geht. In diesem Zusammenhang ist kritisch zu hinterfragen, ob sich pädagogische Konzepte nicht missbrauchen lassen, indem sie so tun, als könnten sie einfache Antworten auf Diskriminierungen geben, die bei kritischer Betrachtung innerhalb des pädagogischen Diskurses nicht lösbar sind. [2] Es handelt sich dabei um ein Problem, das der Pädagogik selbst inhärent ist, insofern sie es immer mit Individuen zu tun hat und ihr keine realen Mittel zur politischen Organisation zur Verfügung stehen.

Wie aber kann eine Pädagogik aussehen, die keine „heile Welt eines toleranten und friedlichen Miteinanders vorgaukelt“, [3] die die realen politischen Hintergründe und rassistischen Strukturen nicht verschleiert, sondern sie selbst zum Thema macht. Es scheint hier notwendig Vermittlungsformen zu entwickeln, die keine persönlichen Lösungsmöglichkeiten suggerieren, sondern eine Kritik an den gesellschaftlichen Verhältnissen implizieren, von denen die Jugendlichen bestimmt sind.

Versuch, unseren Ansatz zu beschreiben

Wir möchten hier einen eigentlich sehr klassischen emanzipatorisch-pädagogischen Ansatz vorstellen, der Self-Empowerment zum Ziel hat. Er entspricht gewissermaßen einem immer wieder aufs Neue nachzuvollziehenden Dreieck, das aber nicht abgeschlossen ist, sondern wesentlich aus sich hinaus verweist.

Grafik: trafo.K

Jugendliche nicht dort abholen, wo sie sind, sondern sie von dem freisetzen, wo sie stehen

Die Bilder, mit denen Jugendliche in die Ausstellung kommen, sind nicht frei von den Stereotypen, die gesellschaftlich vermittelt werden. Um diese zu thematisieren, müssen sie jedoch erst im Gespräch auftauchen. Der erste Schritt zielt in diesem Sinne darauf ab, die Brillen, durch welche wir sehen, selbst in den Blick zu bekommen. Dabei taucht tatsächlich auch die Frage danach auf, „wer“ aus „welcher Perspektive“ „was“ sieht, und mit welchen gesellschaftlichen Bildern und Macht- und SprecherInnenpositionen die Bilder, die die Jugendlichen haben (und die wir auch selbst haben), in Verbindung stehen.

Dabei geht es wohl tatsächlich darum, ein Bewusstsein für Rassismus zu schaffen. Und das stimmt sowohl für MehrheitsösterreicherInnen als auch für MigrantInnen. Zunächst empfinden sich Jugendliche weder als rassistisch noch als ausgegrenzt. Rassistisch und diskriminiert sind immer die Anderen. Ein erster Schritt muss also darin bestehen, dass sich die Jugendlichen selbst als rassistisch wahrnehmen, bzw. auch als ausgebeutet und diskriminiert. Eine Pädagogik, die wie hier von den Jugendlichen ausgeht, steht durchaus im Zusammenhang mit der Entwicklung eines Bewusstseins für die eigene Unterdrückt- und Ausgeschlossenheit, also im Zusammenhang mit der Entwicklung von dem, was unter einer anderen Ausgangslage „Klassenbewusstsein“ genannt wurde. [4]

Gesellschaftliche Bedingungen und politische Strukturen

Ein zweiter Schritt besteht darin, den Jugendlichen zu zeigen, dass sie nicht absolut böse und schuld an ihrem Rassismus sind bzw. dass ihre Unterdrückung nicht schicksalhaft ist, sondern dass wir in einer Gesellschaft leben, die rassistisch ist. Die besprochenen Themen werden dabei in einen gesellschaftlichen Kontext gestellt, in dem mediale Repräsentation ebenso thematisiert wird wie rassistische Gesetze und strukturelle Ausschlussmechanismen.

Zur Sichtbarmachung dessen arbeiten wir etwa mit Beispielen aktivistischer und künstlerischer Praxis, die gleichzeitig auch immer schon auf Möglichkeiten verweist, sich zu wehren.

Möglichkeiten der Gegenerzählung und Handlungsspielräume

In einem dritten Schritt versuchen wir, Möglichkeiten zu entwickeln, mit denen in die gesellschaftliche Logik eingegriffen werden kann.

Mögliche Ausgangsfragen für eine Auseinandersetzung mit solchen Eingriffen sind:

Wer bestimmt den öffentlichen Diskurs? Wie lässt sich Öffentlichkeit herstellen? Wie lassen sich Forderungen sichtbar machen?

Oft arbeiten wir so, dass wir die Jugendlichen in unsere Fragen nach Möglichkeiten der Vermittlung eines Themas mit einbeziehen. Hier gehen wir davon aus, dass Menschen mit denen wir pädagogisch arbeiten, das Recht haben, den pädagogischen Gedanken mitzudenken.

Vieles, was bei dieser Art von Arbeit entsteht, ist problematisch. Uns scheint es wichtig, den Jugendlichen auch eine Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Bildern zuzumuten, die sich immer wieder auch in den eigenen Ideen manifestieren.

Insofern geht es uns auch darum, die Auseinandersetzung nicht abzuschließen, sondern weiter zu treiben, Multikulturalismen und Toleranzdiskurse zu problematisieren, ohne die Jugendlichen zu entmutigen.

Eine solche Herangehensweise in einzelnen Etappen von Projekten und am Schlusspunkt einer gemeinsamen Vermittlungsaktion signalisiert Unabgeschlossenheit. Und das soll es auch. Damit entlassen wir die Jugendlichen mit einer Aufforderung zu handeln, ihnen vermittelnd, dass es etwas zu tun gibt.

Dies soll nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Projekte Vermittlungsprojekte bleiben und nicht als realer politischer Aktivismus zu verstehen sind. Die „Anleitung zur Selbstermächtigung“ bezieht sich in diesem Sinn auch nicht auf die partizipatorische Aktivität beim Besuch der Vermittlungsangebote. Diese kann im besten Fall das Thema der Ausstellung aus einer politischen Perspektive beleuchten. Die Selbstermächtigung findet vielleicht darüber hinaus und außerhalb unserer Obhut statt.

Mittel zur Organisation

Es erscheint uns dabei sehr wichtig, deutlich zu machen, dass sich die Mittel zur politischen Organisation nicht innerhalb des pädagogischen Prozesses finden lassen. Unsere Arbeit signalisiert in diesem Sinne nicht nur Unabgeschlossenheit, sie hat auch das Ziel, aus der pädagogischen Situation hinauszuweisen. Der Verweis auf existierende politische Organisationsformen spielt dabei eine wichtige Rolle.

[1Der Politikwissenschaftler Gazi Caglar stellt diese „Tendenz zur Subjektivierung und Psychologisierung“ in einen zeithistorischen Kontext und stellt fest, „dass die Pädagogisierung eines Problems regelmäßig dann einsetzt, wenn kein Konsens für politisches Handeln, welches bitter nötig wäre, zu erreichen ist.“
Gazi Caglar: Rasse, Klasse, Nation. In: Gazi Caglar, Peyman Javaher-Haghighi (Hg.): Rassismus und Diskriminierung im Betrieb, Hamburg, 1998, S. 14

[2Vgl. dazu Angelika Paseka: Gesellschaft und Pädagogische Praxis. In: Bettina Fritzsche et al. (Hg.): Dekonstruktive Pädagogik, Opladen 2001, S. 187-199.

[3ebda. S. 196.

[4Vgl. hierzu die klassische Konzeption einer emanzipatorischen Erziehung in der marxistischen Pädagogik: Leitsätze zur Bildungsfrage der „Freien Sozialistischen Jugend“ 1919: „Das Wesen der Schulung und Bildung erblickt die proletarische Jugendbewegung in der völligen Durchdringung aller von ihr erfassten jugendlichen Arbeiter und Arbeiterinnen mit dem Bewusstsein ihrer Klassenlage“, zit. nach: Erziehung und Klassenkampf, Heft 1, Frankfurt am Main, Februar 1971.

*) „Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert, es kömmt darauf an, sie zu verändern“ Der Mittelteil der 11. Feuerbachthese von Karl Marx steht hier für den Übergang und für die Verbindung zwischen Theorie, ideologiekritischer Analyse einerseits und emanzipatorischer Praxis andererseits. In der Vermittlungsarbeit geht es uns darum, Machtstrukturen und Ausgrenzungsmechanismen als gemachte und gesellschaftlich vorgegebene aufzuzeigen, ohne jedoch dabei die Handlungspotentiale auszublenden. Gesellschaft wird nicht nur in ihren Herrschaftsstrukturen analysiert, ebenso tritt der Aspekt des Widerstands gegen sie, die Diskussion um ihre Aushandlung und Veränderung in den Blick.

In einen pädagogischen Kontext stellte die 11. Feuerbachthese bereits Bertolt Brecht in seinem Exkurs über die „Theorie der Pädagogien“, den er seiner Lehrstücktheorie voranstellt. Brecht entwickelt unter Bezugnahme auf die 11. Feuerbachthese eine Theorie einer politisch-ästhetischen Erziehung, bei der die aktive Teilnahme an den Lehrstücken einem reflektierenden Bewusstmachen der Lernenden dienen soll und die betrachtende Haltung mit der Tat verbunden wird.


trafo.K, Büro für Kunst, Kultur und Kommunikation, ist ein Wiener Büro für Vermittlung in Museen und Ausstellungen. Das trafo.K-Team arbeitet an der Konzeption, Organisation und Umsetzung von Vermittlungsmodulen und Workshops in den Bereichen zeitgenössische Kunst, neue Medien und Zeitgeschichte.

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