FORVM, No. 217
Januar
1972

Politisch verbildete politische Bildung

I.

Kürzlich stand ich in der Südsteiermark vor einer Klasse des Polytechnischen Lehrgangs, und zwar einer reinen Bubenklasse. Ich sollte und wollte dort in einer Doppelstunde vorführen, was ich — im Sinn eines „Einstiegs“ — unter demokratischem politischem Unterricht verstehe, wofür ich seit mehr als zehn Jahren in der BRD, in Österrich u.a. a.O. und in meinen Veröffentlichungen zur Politischen Bildung eintrete.

Ich bat einen Schüler, an die Wandtafel zu schreiben:

„Braucht Österreich ein Bundesheer?“, und ich versuchte mit der mir faktisch unbekannten Klasse in eine erste Diskussion zu kommen. Mühselig kamen allmählich etliche Argumente, die Mehrzahl pro Bundesheer, eine Minderzahl aber auch contra Bundesheer. Nach zehn Minuten wußten alle Schüler: man kann verschiedener Meinung sein, und es gibt rationale Gründe, die dafür, und solche, die dagegen sprechen.

Anschließend führte ich einiges Material der Aktion „Volksbegehren“ ein, das heißt Unterlagen von Dr. Nenning und Auszüge aus Leserbriefen aus verschiedenen Heften des „Neuen Forum“, und ich bat die Schüler, sich zur Gruppenarbeit zusammenzusetzen und auf die gemeinsame, die kooperative Suche nach weiterem Pro und Contra zu gehen.

Die Gruppenarbeit scheiterte: Schüler im 9. Schuljahr hatten das nie gehabt. Ich griff zum Rettungsanker des Frontalunterrichts. Die Schüler beteuerten hinterher gegenüber Rundfunkinterviewern, sie wären begeistert (das halte ich immer für problematisch), solchen Unterricht hätten sie bloß leider bisher nie gehabt. Ich war nicht begeistert, obwohl wir immerhin mehrere Fragenkomplexe aufarbeiteten und am Ende des Unterrichts einig waren, daß man sich nun genauer über einige weitere Probleme informieren müßte, z.B. darüber, ob Österreich zur „bewaffneten“ Neutralität verpflichtet sei, d.h. also, über die Rechtsgrundlage für das Bundesheer und für das Volksbegehren usw. usw.

War die eine Seite der Sache noch glimpflich abgelaufen, so war der andere „Hereinfall“ nahezu total:

30 Lehrer etwa hatten in der Klasse hospitiert, und diese 30 Kollegen fielen fast einstimmig in der Unterrichtsanalyse im Anschluß an meinen Lehrversuch über mich her; sie kritisierten — vorerst jedenfalls — nicht etwa, was man unter Lehrern kritisieren kann und regelmäßig sollte, Didaktisches und Methodisches also — dazu kam es erst am Nachmittag; vormittags herrschte allgemeine Empörung: dieses Thema! Heimattreue und Vaterlandsliebe wurden mir entgegengeschleudert, und zum „Narren“ Nenning gesellte denn also ich mich.

II.

Bildung und Schule haben seit eh und je, wenngleich in der Geschichte sich wandelnd, mit Politik zu tun gehabt, zielten immer, willentlich oder nicht, auch auf gesellschaftlich-politisches Verhalten der Gebildeten ab, ja als gebildet galt und gilt erst jener, der auch in gesellschaftlichen Zusammenhängen sich angemessen zu verhalten weiß.

Bewußt gewordene, intentionalisierte, institutionalisierte und organisierte gesellschaftlich-politische Bildung, ein Kind des 19. Jahrhunderts im Gefolge der Französischen Revolution und des erwachten Nationalbewußtseins, dient vorzüglich der Erhaltung des Bestehenden, dem Status quo, der Anpassung ans Vorfindliche, der Affirmation.

Mir scheint, daß auch in der Republik Österreich das Moment der „Anpassung“ Pate stand, als jene zwei Lerngebiete in den Fächerkanon aufgenommen wurden, die vorzüglich der politisch-gesellschaftlichen Bildung dienen sollen: die Wirtschafts- und die Sozialkunde. Schon das Wort „Kunde“ deutet darauf hin, was man hier von der Lehrerschaft erwartet: sie soll Schüler mit dem konfrontieren, was ist, und sie soll sie orientieren darüber, wie dieses Seiende gegenwärtig funktioniert.

Was dabei herauskommt, wenn man so vorgeht im Unterricht, ist die Fähigkeit junger Menschen zum Hersagen: Österreich besteht aus ... — das dann Folgende ist auswechselbar je nach dem Gelernten. Wenn ich es polemisch überspitzen darf, so möchte ich es an einem Beispiel verdeutlichen: Unter der Fuchtel des „kundlichen“ Unterrichts ist es identisch festzustellen: Österreich besteht aus den Bundesländern Vorarlberg, Tirol, Salzburg usw. usw. — und: Österreich besteht aus x% Millionären und y% Armen.

Das Gesellschaftlich-Politische wird als „Natur“ hergenommen, und es wird — entgegen aller sozialwissenschaftlichen Erkenntnis und Methodologie — aufbereitet zu etwas Zuständlichem, womöglich von Ewigkeit zu Ewigkeit.

Gesellschaft ist aber etwas prinzipiell anderes als Natürliches, und mit Denkmethoden, Vorstellungen, Bildern aus den Naturwissenschaften erreichen wir nur eines in der Schule: daß sich die heranwachsenden Menschen „abfinden“ und politisch resignieren.

Demokratie unterscheidet sich darin von allen anderen Herrschaftsformen, daß sie davon ausgeht: es gibt immer etwas zu verändern und zu verbessern, den perfekten Staat, die vollkommene Gesellschaft gibt es nicht; und daß sie ausdrücklich den Menschen das Recht einräumt, dem keine Pflicht korrespondiert, permanent Veränderung zu fordern und zu machen.

Deshalb meine ich, daß „demokratische Politische Bildung“ sich prinzipiell von jener Leistung der Schule für gesellschaftlich-politisches Verhalten unterscheidet, dem wir bei der Geschichtsbetrachtung von Sokrates, Platon, Aristoteles bis in unser Jahrhundert hinein begegnen. Man kann sogar bündig nachweisen, daß mit der Institutionalisierung von Politischer Bildung in der Schule — gegen Ende des 19. Jahrhunderts — begonnen wurde, als ebenjene Gesellschaft mit ihren Herrschafts- und Abhängigkeitsstrukturen problematisch wurde, mit der man es jahrhundertelang zu tun hatte: eine „autoritäre“ Gesellschaft ohne politische Beteiligung des Volkes.

Wenn Demokratie davon lebt, daß sie sich permanent der Veränderung durch die Beteiligung ihrer Bürger aussetzt, so müssen die Bürger — und nicht nur eine Minderheit von ihnen, die sich elitär verhält — über eine Vielzahl von Fähigkeiten verfügen; pädagogischer gesprochen und zugleich modebewußt: im Mittelpunkt von politisch-gesellschaftlicher Bildung stehen nicht Inhalte, sondern „Qualifikationen“, skills — ich darf Beispiele vorführen:

Schüler sollen lernen:

  • Negatives in der Gesellschaft zu kritisieren.
  • Die Ergebnisse ihrer Analyse und ihre Kritik zu verbalisieren, zu formulieren, öffentlich zu vertreten.
  • Für ihre „Meinung“ zu werben, mit Gleichgesinnten zusammenzuarbeiten, Strategien der Durchsetzung von als richtig und notwendig Erkanntem zu entwickeln und zu realisieren.

Politische Bildung ist nicht Sache von zwei Wochenstunden; diese Lernziele und ihre pädagogische Umsetzung betreffen von Anfang an die ganze Schule.

Politische Bildung steht im größeren Zusammenhang der Entautorisierung der Schule. Seit Jahren heißt das Stichwort hierfür „sozial-integrativer“ (oder: demokratischer) Interaktionsstil zwischen Lehrer und Schüler wie zwischen Schüler und Schüler. Nicht, daß der höfliche Mensch schon demokratisch wäre; aber: es steht dem Demokraten an und zu, „humane“ Verhaltensweisen zu praktizieren. Unsere gesellschaftliche Situation (Masse, Industrie, Mitbestimmung, Kooperation, Abbau von anachronistischer Herrschaft im Sinn von Herstellung lebendiger Subsidiarität usw.) bedarf solcher Menschen, die mehr können als gehorchen und befehlen, was beides Funktionieren in mechanistischen Zwängen ist.

Ich wäre mißverstanden, würde ich Wissen, Erkenntnis und Einsicht geringschätzen; dies alles hat seine Bedeutung für Politische Bildung und mithin auch im Politischen Unterricht. Jedoch müssen wir endlich darangehen, aus jener Zweck-Mittel-Relation herauszukommen, die besagt, daß jener gebildet sei, der über viel Wissen verfügt. Wissen, Informationen sind Mittel zu Zwecken, nämlich zur Erkenntnis hier und zu zweckrationalem Handeln da. Lernen „an und für sich“: als Speicherung von Informationen im Gedächtnis ist im allgemeinen problematisch, weil die Intensität von Wissenschaft heute zu gleichsam permanenter Umstrukturierung unseres Wissensmöglichen zwingt. Es ist im besonderen fatal, wenn es um Gesellschaft, Wirtschaft, Staat und Überstaatlichkeit geht, eben weil dort alles veränderlich ist, weil die Rede von sozialer Mobilität nicht leer ist und weil wir aufgerufen sind, an der Veränderung und Verbesserung selbst mitzuwirken.

Wichtig hingegen ist es in Lernprozessen, die kontrolliert und reflektiert werden, zu erfahren, wie man das macht, sich „im Nu“ zu informieren; was uns an Informationsquellen zur Verfügung steht; wie man Informationen aufbereitet.

So zwingt etwa die Befassung mit dem Bundesheer-Volksbegehren dazu, an Gesetzen zu arbeiten, vom Staatsvertrag über die Charta der UN (Art. 39) hin zur Wehrgesetzgebung und zum Volksbegehrensgesetz; das alles will durchdrungen, reflektiert, in Relationen gebracht werden, um zu einem sachlich fundierten Urteil zu gelangen; und das erkannten die Schüler ziemlich schnell, ja sie entwickelten Interesse für die trockene Materie, pädagogischer: sie waren motiviert, Gesetze zu befragen.

Selbstverständlich wird hier Urteilsbildung zu einem Fall vorbereitet und geübt; aber es geschieht mehr: man lernt anläßlich des Falls Information und Urteilsbildung, und man bringt zugleich in Erfahrung, daß in der „Politik“ gleicher Informationsstand noch keineswegs Urteilseinigkeit bedeuten muß — eine Lern- und Lebenserfahrung, die man etwa im Bereich der Naturwissenschaften schlechterdings nicht machen kann, denn dort gilt nun einmal, daß eine Aussage entweder richtig oder falsch ist.

Selbstverständlich gibt es für die Betrachtung von Gesellschaftlichem Methoden, Verfahren, Formen, die von allen akzeptiert werden müssen, die mitwirken wollen; und selbstverständlich kommen wir derart auch zu unbezweifelhaften „Ergebnissen“, zu Erkenntnissen; das gilt z.B. für alle empirischen Methoden der Erhebung und die damit zusammenhängenden Möglichkeiten der Statistik usw. usw. Dennoch gehen die „Politikmacher“ in ihrer Beurteilung der solcherart als „objektiv“, d.h. unabstreitbar und überprüfbar festgestellten Tatsachen auseinander. Ein Resultat legt keineswegs bestimmtes Handeln nahe. Aus gesicherter sozialwissenschaftlicher Erkenntnis folgt nicht die politische Praxis.

An dieser Stelle treten in den Denkhorizont von uns allen Denkgebilde, die man heute gern als „Ideologie“ bezeichnet. Unsere gesellschaftlich-politische Beurteilung von Tatsachen und Sachverhalten ist auch, ist mitkonditioniert durch Ideen.

Hier ergibt sich die Frage nach der Zulässigkeit der Reflexion solcher „Ideen“ als Bestandteilen der Sozialwissenschaften, woraus sich die harten, unvereinbaren Positionen der verschiedenen „Schulen“ der Soziologie heute verstehen.

Ins politische Denken und Handeln fließen Grundvorstellungen, stillschweigende Denkvoraussetzungen und auch immer Momente ein, die man als „schlechte Ideologie“ und als emotionales Engagement bezeichnen kann. Mit diesen Wirkkräften auch und ganz besonders sich zu befassen: das gilt auch in der Schule, für den Unterricht.

III.

Keine Gesellschaft (Familie, Gemeinde, Schulklasse, die Gesellschaft eines Staates und die der Welt) kann leben ohne einige „Vereinbarungen“, d.h. ohne Consensus über einiges, das zu achten ist, und ohne eine Einigung über Formen des Miteinanders. Wo immer diese Grundtatsache für Gesellschaft aufgehoben wird, gibt es Mord und Totschlag, zwischenstaatlich: Krieg. Insofern ist Krieg nicht die Fortsetzung von Politik mit anderen Mitteln, sondern die Bankrotterklärung von Politik oder das mutwillige Überspringen der hier gemeinten Grundtatsache.

Anderseits gilt: je mehr an Übereinstimmungen aller in einer Gesellschaft gefordert wird, desto kleiner wird der Raum der Freiheit, der Autonomie des einzelnen und der Gruppen in einer Gesellschaft. Wer alle Bürger auf eine Staatsgesinnung festlegen will, hat Demokratie preisgegeben.

Unser Problem heißt also, nach den Möglichkeiten eines Minimum-Consensus zu suchen und keine Aussage mehr zuzulassen als unbedingt nötig, um dem einzelnen größtmögliche Chancen für sich selbst zu belassen. „Schlechte Ideologie“, d.h. Aussagen mit Absolutheitsanspruch, die widerlegt werden können — wie sie z.B. die Programmatik des Nationalsozialismus enthielt —, sind zu entlarven. Politiker, die sich mit unnützen metaphysischen Sätzen schmücken, müssen darauf hingewiesen werden.

Was übrig bleibt, sind sehr wenige Fundamentalaussagen, die ich zwar nicht beweisen kann, die mir aber auch keiner widerlegen kann, so vor allem die beiden Sätze, daß alle Menschen von Natur aus gleich sind, und: man kann nicht den Menschen denken, ohne seine natürliche Freiheit mitzudenken.

In diesen Bereich vorzustoßen, kann der Politischen Bildung nicht geschenkt werden. Hier, an und in den ideologischen Unterschieden, scheiden sich die Geister für die Beurteilung von Sachlagen der Gesellschaft; im Bereich der unbeweisbaren Behauptungen und der Zielvorstellungen, die wir auf ihre Substanz überprüfen können und müssen, begegnen wir dem „Menschlichen“ eines jeden Politikmachers.

Wir wären schlechte politische Pädagogen, wenn wir unseren Schülern den hier gemeinten Durchstoß zum Grundlegenden menschlichen Denkens und Handelns ersparen. Dann würden wir sie nicht dazu qualifizieren, Scharlatane und Verbrecher von denen unterscheiden zu lernen, die diskutable Konzepte für eine bessere Zukunft anzubieten wissen.

Soll indes auch angesichts des Minimal-Consensus das pädagogische Moment gewahrt bleiben, das sich im größtmöglichen Umfang der Manipulation und Indoktrination enthält, so können wir unseren Schülern nicht „verordnen“, daß sie an Gleichheit und Freiheit glauben. Wir können nur werbend dafür eintreten, indem wir an Beispielen deutlich machen, aus Geschichte und Gegenwart, was es für jeden einzelnen bedeuten kann, wenn diese Übereinstimmungen preisgegeben werden: Rassenpolitik des Nationalsozialismus, Minderheitenprobleme in den USA, Südafrika usw.

Obiger Gedankengang ist zugleich Spiegelung von Lernprozessen. Die Grundform des Unterrichts ist damit skizziert.

Inhalte sind „Fälle“, Begebenheiten, Ereignisse, Vorkommnisse — tunlichst solche, die kontrovers beurteilt werden können. Das Vorgehen ist die Aufarbeitung von Informationen zum „Fall“, zu der einen bestimmten Sache, um zu Urteilen zu kommen, die überprüfbar sind. Damit aber ist es nicht getan: wenn wir nicht Stellungnahme, Positionsbezug und, damit verbunden, Auseinandersetzung zwischen verschiedenen Meinungen in der Schule erproben, also nicht nur tolerieren, sondern ausdrücklich provozieren — wo denn sonst soll dieses Minimalverhalten des demokratischen Bürgers geübt werden?

Verschiedene Meinungen, verschiedene Beurteilungen, Stellungnahmen laden schließlich geradezu dazu ein, über die Gründe nachzudenken, die Aussagen zu hinterfragen. Damit und dabei stoßen wir in der Praxis wohl zuerst einmal in den Raum der Vorurteile, der unreflektierten Schein-Metaphysik, der unkritisch übernommenen Normen, Wertvorstellungen usw. — und im Bildungsprozeß zum Problem des Minimum-Consensus.

Können wir also sagen: das Ergebnis des Unterrichts ist Aufklärung und Stellungnahme zu einem bestimmten „Fall“ der gesellschaftlichen Praxis, so muß doch ergänzt werden: das Ziel ist das Einsichtigmachen der Grundlagen einer aufgeklärt-demokratischen Gesellschaft, und die Aufgabe heißt: Qualifizierung von Heranwachsenden zu rationalem Bedenken von Gesellschaft und Politik.

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